Еремина Елена Владимировна

учитель начальных классов

Конспект занятия по РОБОТОТЕХ

Методическое сопровождение к авторскому медиаресурсу

«Обучение в начальной школе

ребенка-иностранца на русском языке»

 

Стаж моей профессиональной деятельности в качестве учителя начальных классов насчитывает более 25 лет. За эти годы я обучала много детей различных национальностей, но все они жили в России и имели разговорную практику на русском языке до школы. А вот случай обучения ребенка-иностранца, как говорится, «с нуля» — такое в моей практике случилось впервые.

2014 год для всей России, и особенно для Сочи, был знаменательным. В феврале этого года в нашем городе проходили ХХII зимние Олимпийские игры, подготовка к которым началась задолго, поэтому в Сочи приехало много специалистов-иностранцев различного профиля. Именно в связи с Олимпиадой в наш город приехала семья из Австралии. Глава семейства работал на строительстве олимпийских объектов, его жена воспитывает троих детей. Самой старшей из детей – Кате — исполнилось в сентябре 7 лет. Родители Кати русским языком не владели и общались со мной через переводчика. До этого девочка уже год обучалась у себя на Родине, т.к. дети в Австралии начинают ходить в школу с 5,5-6 лет. Там она училась, естественно, на родном английском языке. К моменту начала обучения она уже понимала, что такое школа и легко сидела на всех уроках, не отвлекаясь. У Кати в начале обучения была хорошо развита мелкая моторика, она уже была готова к обучению.

О том, что у меня в классе будет учиться ребенок-иностранец, я узнала за несколько дней до начала учебного года. Помню, что я очень удивилась этому, несколько разволновалась, но не испугалась, это точно. «Справлюсь обязательно», — почему-то уверенно подумала я тогда. Никакой специальной теоретической, методологической и методической предварительной подготовки у меня не было. В Интернете есть достаточно много информации об обучении детей-иностранцев русскому языку, а вот о том, как строить процесс преподавания всех остальных предметов, да еще и в условиях пребывания одного ребенка-иностранца в среде русскоговорящих детей, информации в общем-то немного.

Я все-таки изучила теоретические материалы, усвоила главные лингводидактические принципы, и, опираясь на них, приступила к процессу обучения. В ходе изучения теоретических источников я выяснила, что в нашей стране в 70-е годы прошлого века был разработан коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам. На основе коммуникативно-деятельностного подхода, разработанного отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), И.А. Зимняя обосновала коммуникативно-индивидуализированный подход с позиции анализа процессов речевой деятельности. В современной методике обучения неродному языку этот подход реализуется в качестве теоретической основы системы обучения и является в настоящее время лингводидактической базой обучения языку.

Основными дидактическими принципами, в соответствии, с которыми должно строиться обучение неродному языку в начальной школе, для меня стали следующие:

— обеспечение положительной мотивации учения;

— стимулирование и развитие творчества детей на всех этапах обучения;

— формирование у детей положительных эмоций как важнейшего компонента обучения школьников;

— реализация тесной связи познавательной деятельности и различных типов практической деятельности детей (Н.Н. Поддъяков, 1985; с. 65-71).

Методологической основой для моей работы явились следующие теоретические положения:

1)            при обучении необходимо учитывать наличие естественной потребности в общении на втором языке для детей-иностранцев, проживающих временно в России;

2)            при   извлечении информации необходимо   повторение фраз, диалогов, стихотворений, при этом особую важность приобретает комбинаторика лексических единиц, появление их в числе комбинаций, достаточном для того, чтобы значение слова могло быть заучено. Иначе говоря, должны быть обеспечены психологические условия для того, чтобы слово, по выражению А.Р. Лурия, приобрело категориальный характер, перестало обозначать только данную ситуацию и стало бы самостоятельным орудием речевой деятельности (А.Р. Лурия, 1962). Одним из условий такого скачка, наблюдаемого в развитии речи детей на разных языках, является употребление слова в разных грамматических формах, в разных контекстах.

 

На практике дело осложнялось тем, что у меня был первый класс, и я должна была умело и равномерно распределить свое внимание как учителя и между Катей, и между всеми остальными учениками.

На начало учебного года Катя не знала ни одного слова по-русски, и мне пришлось разговаривать с ней на английском. Я с ней здоровалась на английском, давала простые просьбы: «Открой тетрадь», «Пиши» и т.д. Когда мне не хватало знания английского языка, я звала на помощь школьного преподавателя или свою дочь-одиннадцатиклассницу, которая отлично знает язык.

Добукварный период был сложным, точнее, сложным было все первое полугодие. Я давала Кате простые инструкции на английском. Например, проходим тему «Сложение». Всем детям я объясняла правила сложения с помощью демонстративного материала. В это время Катя смотрела на интерактивную доску и запоминала. Надо сказать, что Катя хорошо владела компьютером, и работа на такой доске не представляла для нее трудностей. Для закрепления материала я вызывала ее на каждом уроке. При решении задач я учила ее находить опорные слова (например, спрашивала, на сколько меньше?) и   делала перевод текста задач. Она быстро соотносила условия задач с опорными схемами и успешно их решала. Со временем при решении составных задач Катя уже могла по-русски писать пояснения к действиям, допуская лишь ошибки в падежных окончаниях. Некоторые задания на вычислительные навыки я усложняла, но облегчала в задачах. Например, из сборника я выбирала задачи полегче, но вычисления – согласно теме.

При обучении грамоте я применяла тот же прием: Катя вместе со всем классом запоминала буквы, затем она складывала их в слоги, а значение полученного слова я ей объясняла на английском, заранее подготовив перевод с помощью дочери. Текст для чтения в азбуке я переводила заранее на английский для того, чтобы ребенок понимал смысл прочитанного.

Через некоторое время Катя уже могла самостоятельно делать звуко-буквенный анализ и сама выполнять задания по учебнику. На уроке, если она что-то не понимала (слово, задание), она поднимала руку и показывала пальцем, в каком месте ей что-то непонятно. Усвоение материала по русскому языку шло прежде всего с опорой на схемы, рисунки.

Письмо. Изучая буквы алфавита, Катя параллельно изучала и письменные буквы. Списывание и письмо под диктовку давались ей очень легко. Но вот йотированные гласные запоминала труднее, т.к. она писала эти буквы так, как она их слышала (например, «яма» писала как «йама»). По опорным схемам (их я делала отдельно для Кати дома) она легко ориентировалась; она запоминала зрительно, а я ей называла по-русски (???). Тут же я давала ей задание, а она, используя опорную схему, выполняла его. Единственная ее настоящая трудность состояла в том, что при чтении она часто неправильно ставила ударение в словах.

Таким образом, весь букварный период я переводила ей тексты, которые она прочитывала на русском языке, а вот после букварного периода Катя стала заниматься дополнительно с учителем русского языка. Со временем   мне уже все реже приходилось переводить тексты с русского на английский.

При изучении темы «Безударные гласные», «Парные согласные», «Непроизносимые согласные» мне приходилось изменять задание: при выполнении упражнения с пропущенными буквами я заранее дома готовила карточки с проверочными словами, а она вставляла буквы сама, после чего я проверяла, а Катя переписывала слова в тетрадь.

Окружающий мир. На этом уроке было сложнее, поскольку на этом предмете детям приходится изучать много текстов. На уроках она внимательно слушала, а я коротко на английском рассказывала тему, либо приглашала для этого учителя английского языка. Пересказ и озаглавливание текстов она не выполняла.

На уроки физкультуры она ходила с удовольствием и также охотно принимала участие в соревнованиях.

Со второго класса наши дети начинают учить иностранные языки, в нашем классе это был английский. Катя для всех одноклассников была примером, ведь она – носитель языка. Все дети пытались ей подражать, говорили, как она. Когда она начинала отвечать или читать по-русски, в классе была глубокая тишина. Когда она заканчивала читать, дети хлопали и кричали «ура».

С первого класса в рамках ФГОС с детьми проводятся дополнительные внеурочные занятия. Катя посещала кружки «Чемпион» по физкультуре, «Юный эколог», где дети рисуют, делают поделки, посещают экскурсии.

Катя очень любила уроки технологии и ИЗО. В силу того, что она была творческим ребенком, ей легко удавалось придумать что-то оригинальное. Например, …

Уже в середине второго класса девочка была переводчиком между мною и ее мамой. Она слушала меня и легко переводила. Конечно, она не могла переводить сложные предложения, но Катя понимала все, что ей говорили, и безошибочно выполняла любые задания или просьбы. Отчасти это похоже на доразговорную стадию усвоения родного языка, когда ребенок, еще не умеющий говорить, понимает речь взрослых, выполняет все просьбы, но пока не говорит. Катя всегда внимательно меня слушала и практически не ошибалась в понимании смысла слов.

Во втором классе она получала оценки: у нее были все пятерки и только по русскому и окружающему миру были четверки. Математика была у нее любимым предметом.

На утренниках Катя вместе со всеми пела песни, выучивала стихи и выступала. Ей всегда аплодировали не только дети, но и родители. На перемены она приносила картинки-раскраски, жестами объясняя детям, что надо с ними делать, и они с удовольствием выполняли с ней вместе задание.

Надо сказать, что Катю полюбили все дети в классе. Она приглашала одноклассников к себе домой, и они охотно откликались на ее приглашения. Девочки рассказывали, что для них мама Кати пекла пиццу, дома царила очень доброжелательная атмосфера. Девочки общались, учили друг друга языкам: наши девочки обучали Катю русскому, а они учились английскому.

Второй год обучения проходил намного легче первого. Но сразу после закрытия Олимпиады семья Кати уехала из России. Расставание с Катей было очень грустным и трогательным. Я подарила ей портфолио со всеми ее поделками. Катя подарила всем одноклассникам пазлы с алфавитом на английском языке, каждому – австралийскую игрушку и фотографию класса с надписью: «Не грусти». Катя говорила, что она полюбила нашу страну, приобрела здесь много друзей. А ее мама сказала, что для них Россия всегда будет ассоциироваться с русской школой.

Мне очень жаль было расставаться с Катей и ее семьей. Я навсегда запомню эту добрую, отзывчивую, ответственную и творческую девочку, которая за полтора года смогла не только выучить русский язык,   освоить весь учебный материал в полном объеме, но и легко влиться в коллектив класса, объединить вокруг себя детей и стать в какой-то мере образцом настоящего друга и ученицы. Я надеюсь, что Катя надолго сохранит любовь к нашей стране и русскому языку, может быть, она продолжит его изучать в будущем. Во всяком случае, я твердо уверена, что теоретические принципы о роли положительной мотивации и эмоций в обучении являются самыми практико-ориентированными и «рабочими», я в этом убедилась на собственном опыте.

Одноклассники обучали ее разговорному русскому, например, на перемене они говорили ей: «Катя, пойдем». Каждому из них хотелось завоевать ее признание, поэтому они очень доброжелательно и заинтересованно к ней относились. На перемене обычно рядом с ней кто-то обязательно стоял рядом, пытался ей что-то показать и объяснить.

Изучение неродного языка в раннем возрасте имеет еще одно важное преимущество, ибо коммуникативное знание основ иностранного языка сравнительно легко воспроизводится позже, много лет спустя.

В системе начального обучения, на котором происходит формирование устной речи и закладывается фундамент для последующего обучения чтению и письму на русском языке.

 

Еремина Елена Владимировна
3.7 (73.33%) 3 голосов